Moniääninen oppiminen

Viisaat naiset pohtivat 10.10.2008 Mikkelissä oppimisen attribuutteja. Keskustelussa nousi esille jaottelu vanhaan ja uuteen oppimiseen. Vanhaa oppimisen –mallia voisi kuvailla sanalla perinteinen koulu. Uusi tai uudenlainen oppiminen taas perustuu ajatukseen moniäänisestä koulusta. Tässä artikkelissa listataan ylös näiden kahden oppimiskäsityksen eroja ja ominaisuuksia. Listaamisen apuna käytetään sekä kasvatustieteellistä että muuta lähdekirjallisuutta.

On tärkeää huomata, että ominaisuuksien listaaminen ei ole arvottavaa. Kumpikaan malleista ei ole parempi kuin toinen. Ne ovat vain erilaisia, eivät siis edes erillisiä vaan erilaisia, sillä todellisessa elämässä, todellisessa koulussa, perinteisen koulun ja moniäänisen koulun ominaisuudet eivät noudata luokkarajoja. Näillä varauksilla uskallan listata Viisaiden naisten- paneelista ja heidän esittelemästään tutkimuskirjallisuudesta nousseita ominaisuuksia kahteen luokkaan, perinteiseen ja moniääniseen kouluun.

Vasta- vai myötäkarvaan?

Perinteisessä koulussa oppiminen perustuu siihen, mikä on ilmeistä, loogista ja todennäköistä. Tutkitaan syitä ja seurauksia ja analogioita. Moniäänisessä koulussa oppiminen taas perustuu siihen, mikä on poikkeuksellista ja aloogista. Naistutkimuksessa tällaista oppimismenetelmää on toteutettu mm. vastakarvaisen luennan avulla.

Perinteisen ja moniäänisen koulun oppimiskäsityksen eroa voisikin kuvailla Eve Sedgwickin paranoisen ja korjaavan lukutavan käsitteillä. Paranoisessa lukemisessa tekstistä etsitään se paha ja hyvä, mitä siellä tiedetään jo olevan. Korjaavassa lukutavassa lukija on tekstin kanssa dynaamisessa vuorovaikutukseksensa. Teksti yllättää lukijan. (Sedgwick 2003, 135.) Lynne Pearce (1997: 11–15) kirjoittaa ymmärtävästä ja hermanauttisesta lukutavasta, joka on vuorovaikutuksellinen ja yhdistävä prosessi.

Feministisessä tutkimuksessa perinteinen lukutapa on siis 2000-luvulla nähty usein negatiivisessa valossa. On kuitenkin hyvä huomata, että myös vastakarvaan lukemista on syytetty siitä, että se näkee vallan aina negatiivisena ja sen rikkomisen aina positiivisena. (Butler 1993, 9.) Susan Bordo (2003, 24) kirjoittaakin, että feministisen tutkimuksen olisi hyvä kiinnittää huomiota myös rakenteisiin ja representaatioihin. Vaikka erilaiset tulkinnat ovat mahdollisia, se ei tarkoita sitä, että maailma tai representaatiot sinänsä olisivat muuttuneet.

Perinteinen laittaa peräkkäin, moniääninen lisäilee

Perinteisessä koulussa koulu perustelee koulun olemassaolon. Koulu on instituutio, joka perustelee itsensä. Ts. koulu itsessään on merkitys. Moniääninen koulu eroaa perinteisestä koulusta sillä tavalla, että se ei ole instituutio eikä merkitys vaan merkitysten tapahtumapaikka.

Perinteisessä koulussa oppiminen tapahtuu kerroksittain. Pinnasta edetään syviin tasoihin. Oppilaat kulkevat luokkapolkua pitkin ja tieto syvenee koko ajan. Kokonaisuuksista kuljetaan yksityiskohtiin. Lopulta yliopistossa erikoistutaan johonkin yhteen. Moniäänisessä koulussa oppiminen ei kulje loogista reittiä suuresta pieneen vaan on muodoltaan lisäilevää. Se rakentuu yhdistelmistä, linkeistä, yhteyksistä, viitteistä ja assosiaatioista. (Deleuze 2007, 28-30.)

Hieman samanlaiseen havaintoon perustuu myös käsitys siitä, että perinteisen koulun logiikka on peräkkäisyys. Yhdestä siirrytään toiseen. Tämä näkyy myös koulurakennuksen arkkitehtuurissa, suorissa käytävissä, luokissa. Moniäänisen koulun logiikka on rinnakkaisuus. Etenemisen sijaan moniäänisessä koulussa liikutaan useaan suuntaan. (Grosz 1995, 2-3.)

Hieman edellisen kappaleen kanssa ristiriidassa on väite siitä, että perinteisessä koulussa oppiminen on atomisoivaa ja purkavaa ja moniäänisessä lisäilevää ja täyttävää. Kummassakin tapauksessa oppimismenetelmää voisi kuvata surrealistiseksi tai dadaistiseksi. Asioita leikataan ja liimataan yhteen.

Perinteisen koulun purkavassa oppimisessa asiat säilyttävät kuitenkin suhteensa omaan alkuperäänsä. Moniäänisessä oppimisessa eri konteksteista löytyneet palat liimataan ja leimataan yhteen siten, että palaset menettävät yhteytensä alkuperään. Kyseessä on siis eräänlainen surrealistinen kuva, jonka suhde maailmaan on affirmatiivinen.

Perinteisen koulun oppiminen voisi siis vertautua Tristan Tzaran dadaistisen runon kirjoittamisohjeisiin, jossa runon kirjoittaminen vaatii vain sanomalehden ja sakset. Kun taas moniääninen koulu vertautuisi Max Ernstin saumat piilottaviin maalauksiin. Ernstille surrealismi oli kahden vieraan todellisuuden yhdistämistä sattumanvaraisessa kohtaamisessa. Tärkeää oli napanuoran katkaiseminen alkuperäiseen. (Sedgwick 2003.)

Itseä etsivä performanssi

Perinteisessä koulussa oppilasta autetaan löytämään hänen erityislaatuisuutensa, todellinen minänsä, sielunsa ja lahjakkuutensa, hänen ”perustansa.” Moniäänisessä koulussa yhteys alkuperään tai pysyvään on rikkoutunut. Moniääninen koulu pyrkii korkeintaan piirtämään mahdollisuuksien kenttää. (Butler 1990, 1993.)

Erityislaatuisuuden ja moniäänisyyden väliseen dialektiikkaan liittyy myös perinteisen ja moniäänisen koulun käsitys objektiivisuudesta. Perinteinen koulu nimittäin perustuu faktoihin. Toisin sanoen oppiminen perustuu yhteisen totuuden jakamiseen. Moniäänisessä koulussa ei sen sijaan uskota, että on olemassa yksi totuus. Oppiminen ei siis perustu totuuden etsimiseen. Ei ole yhtä totuutta, vaan kaikki on kiistanalaista. Oppiminen perustuu kyseenalaistamiseen. (Freire 2005.)

Traditio ja uskollisuus ovat tärkeitä perinteiselle koululle. Esille nousevat opettajuuden kollektiivisuus ja koulun kierrossa toistuvat rituaalit, ruokailut, juhlat, rivit ja jonot. Moniääninen koulu perustaa olemassaolonsa tradition jatkuvalle kyseenalaistamiselle ja ympärikääntämiselle. (Bahtin 2002, 84-85)

Perinteisessä koulussa oppimisen voi palauttaa opettajan intentioon. Opettajalla on oppimissuunnitelma, jonka mukaan oppiminen tapahtuu. Moniäänisessä koulussa oppiminen ei palaudu opettajaan tai hänen intentioonsa vaan oppiminen lähtee oppilaasta ja hänen kiinnostuksestaan.

Ristiriitainen tarina

Perinteisessä koulussa oppiminen perustuu yhtäältä ristiriitaan ja toisaalta tarinaan. Esimerkiksi historia kerrotaan tarinana ja matematiikan yhtälö esitetään ristiriitana, jolle on etsittävä vastaus. Moniäänisessä koulussa taas oppiminen korostuu yhtäältä fragmentteihin ja toisaalta eroon, kontrastiin ja variaatioihin. (Bordo 2003, Braidotti 1993.)

Perinteisessä koulussa oppiminen korostaa toimintaa, läksyjen tekemistä, eteenpäin menemistä. Moniäänisessä koulussa toiminnan sijaan korostuvat teko, tapahtuma ja sattuma. (Deleuze 2007.) Edelleen tämä johtaa siihen, että perinteisessä koulussa oppiminen nähdään kohtauksina kuten luokkatasoina, kun taas moniäänisessä koulussa oppiminen näyttäytyy virtauksena. Ts. perinteisessä koulussa koulu on se, joka on liikkeessä, kun taas moniäänisessä koulussa maailma virtaa koulun lävitse. (Deleuze ja Guattari 1993)

Perinteisessä koulussa oppiminen lähtee tilanteesta ja etenee perinteistä aristoteelista kaarta loppuratkaisuun. Ensin on siis ongelma tai puute, johon lähdetään etsimään vastausta tai ratkaisua. Lopuksi ratkaisu löytyy ja synnyttää uuden kysymyksen. Kyseessä on siis teesi, antiteesi ja synteesi- malli. Moniäänisessä koulussa oppiminen ei lähde tilanteesta vaan ärsykkeestä tai impulssista. (Deleuze ja Guattari 1993.) Ärsykkeet herättävät, mutta eivät vie mihinkään ratkaisuun. Ne voi jättää myös kesken.

Perinteisessä koulussa opetuksen muoto on dialogi. Opettaja puhuu ensin, sitten puhuu oppilas ja sitten taas opettaja. Opettajalla on oma tahdonsuuntansa. Oppilaalla omansa. Moniäänisessä koulussa opetuksen muoto on polylogi. Polylogin käsitteellä on kaksi merkitystä. Ensinäkin se viittaa tapahtumaan, jossa on enemmän kuin kaksi puhujaa. (Bahtin 2002.) Toiseksi polylogi tarkoittaa monologin muotoon kirjoitettua tekstiä, jonka sisällä erottuu monta puhuvaa subjektia. (Pifster 141)

Katharsis vai fronesis?

Perinteinen koulu perustuu katharsikseen. Katharsiksella ei niinkään viitata tässä sääliin tai puhdistumiseen vaan yhteen näkökulmahenkilöön samaistumiseen. Perinteisessä koulussa opettaja on oppilaan roolimalli. Oppilas samaistuu opettajaan. Moniäänisessä koulussa näin ei ole, siellä vallitsee fronesis. Fronesis tarkoittaa ”kykyä nähdä --- kaikkien niiden perspektiivistä, jotka sattuvat olemaan läsnä.” (Arendt) Moniäänisessä koulussa päähenkilöstä on siis siirrytty moninäkökulmaisuuteen.

Perinteinen koulu pyrkii välittämään viestin tai sanoman. Opettaja jakaa oppilaille oman moraalikäsityksensä. Tämä näkyy myös todistuksessa, jossa edelleen on huolellisuus- ja käytösnumerot. Moniääninen koulu haluaa mahdollistaa tulkintoja ja kokemuksia, myös sellaisia jotka eivät palaudu opettajan moraalikäsitykseen. Voisikin sanoa, että siinä missä perinteinen koulu perustuu moraaliin, moniääninen koulu perustuu eettiseen jakamiseen. (Braidotti 1993.)

Perinteinen koulu kurottaa lopputulokseen. Oppilaat määritellään jollakin yhteiseksi sovitulla mittaristolla valmiiksi. Valmiudesta saa todistuksen, jonka avulla oppilas pääsee eteenpäin maailmassa. Moniääninen koulu perustuu uskallukseen jättää asiat kesken. Keskeneräisyys on moniäänisessä koulussa yhtä kiinnostavaa kuin valmis ja eheä.

Lopputulokseen yhdistyy myös perinteisen koulun pyrkimys eheyteen ja eheyttämiseen. Samoin kuin rinnakkaisuuteen liittyy moniäänisen koulun pyrkimys aukkoihin, puutteisiin, katkoksiin ja ylijäämään. Moniäänisessä koulussa se, mikä ei kuulu johonkin kokonaisuuteen, ei ole koheesiossa, on tärkeää oppimisen materiaalia. Naistutkimuksessa ylijäämän tulkitseminen on esimerkiksi johtanut kokonaan uuden kirjallisuuskäsityksen luomiseen. (Sedgvick 2003.)

Lopuksi

Olen tässä artikkelissa esitellyt perinteisen ja moniäänisen oppimiskäsityksen eroja. Erottelu on puhtaan analyyttinen. Todellisessa maailmassa perinteinen ja moniääninen koulu sekoittuvat, samoin kuin niihin sisään kirjoitetut ideat ja ideologiat.

Miksi siis kirjoittaa eroja tai erojen kautta. Itse ajattelen, että kyseessä on dekonstruktiivinen työ. Oppimiseen tai kouluun liittyvien käsitysten taustalla vaikuttavat ideologiat on hyvä kaivaa esille, päivänvaloon. Kun ideologiat ovat näkyvissä, ovat käsitykset ja käsitteet helpompi arvioida uudelleen.  

Lähteet

Bahtin, Mihail 2002/1965. François Rabelais: Keskiajan ja renessanssin nauru. Suomentaneet Paula Nieminen ja Tapani Laine. Like. Helsinki.

Braidotti, Rosi 1993. Riitasointuja. Suomennos: Päivi Kosonen et al.. Tampere: Vastapaino.

Bordo, Susan 2003/1993. Unbearable Weight. Feminism, Western Culture, and the Body. University of California Press. Berkeley, London & Los Angeles.

Deleuze, Gilles (1992) Autiomaa. Kirjoituksia vuosilta 1967-1986. Gaudeamus, Helsinki.

Deleuze, Gilles & Guattari, Félix 1993. Mitä filosofia on? Suomentanut Leevi Lehto. Eurooppalaisia ajattelijoita. Helsinki: Gaudeamus.

Grosz, Elizabeth 1995. Space, Time, and Perversion. Routledge. New York.

Freire, Paulo 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Vastapaino. Tampere.

Sedgwick, Eve Kosofsky 2002. Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity. Duke University Press. Durham & London.